摘要：作為課堂教學質量評價的重要組成部分，學生評教已在我國高校得到普遍推廣，但國內高校在學生評教實踐中已暴露出不少問題。北京師范大學雖然是國內最早開展學生評教的高校之一，已積累實施更利于改進教學的過程性評價、在評價教師教學質量時不一味盲從于學生評教結果等有益經驗，但仍難以避免以管理主義為核心的學生評教困境，亟須引入治理視角。在理念上，以治理理論代替管理主義思想，重新構建學生評教；在操作上，為學生評教“去行政化”，提升教師、學生在學生評教中的話語權和地位；在組織上，考慮建立學生評教的多元治理機構。
課堂教學質量評價是本科教學質量保障體系的重要組成部分，是教師及時了解學生學習情況、不斷改進教學的重要依據。作為課堂教學質量評價的重要組成部分，學生評教已在我國高校得到普遍推廣。與教師自評、督導評價和領導評價相比，學生評教被認為更具可靠性和有效性。但越來越多的研究指出，國內高校在學生評教實踐中已暴露出不少問題，如有的高校在學生評教時過分倚重學生意見[1]，有的高校因為評價方案科學性不足導致學生評教“無關痛癢”[2]，有的高校出現的師生互評高分導致學生評教信效度大打折扣[3]。
1984年，北京師范大學（下稱“北師大”）開展了我國第一次高校教師教學評價活動，并逐漸帶動全國其他高校興起教師教學評價活動。國內許多高校的學生評教是以北師大的學生評教為樣板而產生、發展起來的。相比于其他高校，北師大現行學生評教實踐與制度更為成熟。但與此同時，北師大學生評教所蘊藏的問題也帶有一定的普遍意義。因此，針對北師大學生評教開展的調查研究具有一定的典型性和代表性。本文旨在對北師大現行學生評教實踐、經驗及問題進行總結、分析，并試圖通過引入治理視角，為破解以北師大為代表的我國高校學生評教制度的現實困境提出若干治理對策。
01
北師大學生評教實踐
上世紀80年代，北師大啟動本科生學生評教工作，成為國內最早開展這項工作的高校之一。2004年，北師大本科生學生評教工作實現了網絡化，教師可實時查看學生評教留言，了解學生對于教學的反饋和建議，這為教師及時總結和改進教學提供了有益參考。
目前，北師大每學期面向本科生開展一次學期中的本科課堂教學過程評價和一次學期末的本科課堂教學終結評價兩部分。在本科課堂教學過程評價過程中，學生可以多次填寫并提交問卷，教師可實時查看學生填寫的意見與建議。在學期末（期末考試之前），學生則要進行本科課堂教學終結評價工作，這次學生評教一般持續時間為20天左右，要求全體學生參與，對本學期所選課程逐一完成評教。學生開展本科課堂教學終結評價的同時，學校還會安排教師自評。對于學生評教結果，學校安排兩輪反饋評價，第一輪是教師對學生評教結果進行評價，第二輪是學部、院系領導對學生評教結果進行評價。
通過訪談調查可以發現，在北師大的學生評教實踐、制度中，存在多項可供其他高校學習、借鑒的經驗，總結起來主要包括以下幾點：
一是在學生評教中實施更利于改進教學的過程性評價。除了一般意義上的安排在期末開展的學生評教之外，北師大還在學期中組織屬于過程性評價的學生評教。后者被安排在學生選課結束到期末學生開始終結性評教期間。在進行過程性評價時，學生可就教師的整體教學或者教學的某一方面提出自己的看法。系統開放期間，學生可隨時填寫、提交自己的意見，而教師也可實時查看學生的看法和建議，獲得課堂教學情況反饋，作為分析課堂教學效果的參考依據，以不斷改進教學。如果只是期末考試前才進行評教，則存在很大弊端，因為如此設置評教時間將導致教師沒有足夠時間考慮如何根據學生評教結果改進自己的教學方式和方法，也就無法達到借助學生評教改進教學質量的預期目的[4]。值得注意的是，這種過程性評價的評教結果并不作為考核教師教學的依據?？傊?，這一屬于過程性評價的學生評教安排更有助于促進教學改進。
二是在對教師進行教學評價時，不一味盲從于學生評教結果。一方面，對于學生評教的結果，北師大安排了兩輪反饋評價，首先，教師有權利對學生評教結果進行評價，接下來，學部、院系領導也要對學生評教的結果是否與其對該教師任教課程的印象是否相符進行評價，這兩個環節可以一定程度上避免學生刻意打低分對于負責任教師績效所帶來的負面影響。另一方面，北師大的學生評教是與督導聽課、領導聽課等教師教學質量評價相輔相成、相互印證的，學生評教結果不是評判一位教師教學評價好壞的唯一指標。
三是與很多高校只是以一紙行政通知安排學生評教的通知方式不同，北師大會以信件形式面向學生群體和任課教師，介紹學生評教與教師自評工作。這既體現出學校對于學生評教工作的重視，畢竟學生和教師是學生評教的主體，又體現了以人為本的理念。
四是注重學生評教的科學研究，以進一步科學指導學生評教的實踐工作。對于學生評教，北京師范大學教務部（研究生院）教學質量辦公室（學位評定委員會辦公室）與心理學部等學部、院系開展了多個課題的研究合作，如對學生評教態度的研究，對評教指標體系指標冗余度統計學檢驗的研究，等等。開展針對學生評教的學術研究可為完善學生評教實踐提供科學依據，有助于不斷完善學生評教制度，使評教結果更具科學性和說服力。
02
北師大學生評教的現實困境與原因探析
北師大的學生評教制度已經相對成熟，但也存在一些有待糾正的現象和有待解決的問題。
其中一個問題是如何有效控制學生評教的過程性誤差。有研究者認為，在學生評教全過程中，最關鍵的是讓學生認真填表，反映真實情況[5]。目前北師大的學生評教已全面普及網絡化，這為學生參與評教和管理者使用評教結果帶來便利的同時，也可能會引起許多過程性誤差。有研究者就基于對紙筆評價和網基評價的對比分析認為，網基評教過程難以控制，如果評價過程中的誤差難以消除，錯誤的信息來源將導致人們錯誤地解釋、應用評價結果[6]。甚至還有研究者認為，網絡的虛擬性讓學生更覺得評教與自己并不相關，對評教漠不關心，在這種情況下，由于網上評教系統不能識別學生的真正身份，會導致代評、復制粘貼有關評教意見等問題的出現[7]。
另一個問題是學生評教結果的行政管理傾向。學生評教結果最主要的用途應是改進教學[6]，但在大多數高校，學生評教由行政管理機構主導和組織實施，作為可以比較的量化指標，學生評教結果成為行政管理的重要依據。目前在北師大，學生評教得分低的教師會被要求參與督導聽課幫扶計劃，以助其改進教學。改進教學之外，學生評教還是學校對于教師開展人事管理和績效管理的重要依據。對教師而言，學生評教的結果是其獲得晉升、教學獎勵的重要依據；對學部、院系而言，教師的學生評教得分排名是為教師發放津貼的控制因子之一。這說明，學生評教的目標功用實際上是偏重行政獎懲而非改進教學。有學者也指出，我國高校的教學質量監控以行政約束為主，教與學的雙方各自被限制在必須做什么、禁止做什么、必須按照什么樣子去做的條條框框之內，而不去關注教學質量[8]。
表面來看，前一個問題偏向于技術層面，而后一個問題則是更為深層、根本的理念問題，但這兩個問題并非嚴格分離，而是在一定程度上交叉融合在一起的，技術層面問題的背后其實也能看到理念問題的影子。前一個問題表明，能否提高學生參與評教的主動性，減少隨意性，克服評教倦怠現象，控制好過程性誤差，是學生評教實踐能否成功的重中之重，但受后一個問題的制約，行政權威在學生評教中從“服務者”變身為“主導者”，“學生在評教中成了行政權威的‘代言人’，肩負起‘考核’教師的任務”，導致學生和教師之間的“評”與“被評”成為形式化的過程，一些教師為了應付評教而“迎合學生”，學生也樂于以在評教中給教師打高分來作為“回報”[9]。這種狀態無疑會加劇學生評教的過程性誤差乃至不合理問題。另一方面，如果能夠理順學生與行政權威之間的關系，讓學生認識評教的真正價值，并吸引他們主動參與評教，而不僅僅甘當“管理者”的代言人[9]，也能有效提高學生參與評教的主動性和反饋評價結果的客觀性。因此，解決學生評教現實困境的有效路徑便是改變學生評教的行政管理傾向或管理主義傾向。
03
改進學生評教實踐的治理對策
受管理主義傾向影響，學生評教的各個利益相關者（如管理者、學生、教師）之間的地位并不平等，但第四代評估理論認為，利益相關者之間的地位應該是平等的，評價的目的、評價信息與資料的收集與闡釋、評價結果的公布等均應由利益相關者進行平等協商處理。為此，我們有必要在學生評教實踐中引入“共同治理”“多元主體參與治理”等治理理念。
首先，從理念角度出發，鑒于管理為本的取向已使學生評教不能實現其改善教學的真正目的，我們亟須通過利用治理理念代替管理主義思想的方式，重新構建學生評教[10]。
其次，從操作角度出發，考慮到治理的基本特征之一就是強調多元化治理主體之間的權力依賴與合作伙伴關系[11]，我們有必要在讓學生評教“去行政化”的同時，提升教師、學生在學生評教中的話語權和地位。具體而言，一是“松綁”學生評教的鑒定功能，將學生評教與教師考核評聘、職稱晉升等人事管理職能分離開來，以減少不必要的行政干預，讓學生評教回歸到最初只是用于“評價教師教學質量”的純粹目標上[12]。和諧的評估氛圍是保障學生評教發揮其功能的重要前提[13]，過度地在管理中應用學生評教結果，對學生和教師都會產生無形的壓力，從而造成評價誤差。有學者就指出，學生在評價之前如果得知評價結果將用于教師的晉升或任期等人事目的時，他們給教師的評分會更高些，這可能就是由于學生顧及到評價可能對教師產生的負面影響[14]。二是校方在設計學生評教問卷、制定學生評教指標體系時，應充分參考任課教師和學生的意見，確保問卷中包含的問題應是學生可以回答、愿意回答，教師希望獲悉、切實有用的集合體。這樣就能提升學生評教結果的科學性和客觀性，以及評教結果對于改善教師教學的適切性和可操作性。三是為了提升學生在評教中的參與度和話語權，應加強評教結果對于學生的反饋力度，讓他們了解自己對于教師的評價能夠切實發揮作用、產生實際效果。此舉也能起到在學生中普及、宣傳學生評教優越性的效果，促使學生認真、客觀地評價教師的教學，乃至形成學生有效評教、教師和學校積極回應學生評教結果的正向激勵。
最后，從組織角度出發，可考慮建立學生評教的多元治理機構，包括建立由行政人員、教師代表、學生代表組成的評教委員會。提出這一構想的研究者建議，學生評教委員會成立之初，可由行政人員組織實施學生評教工作，但仍不具有單方決策權，待師生構成的學術群體可在學生評教領域獨當一面后，行政人員就要逐漸退出，開始扮演協助者身份，而讓學術群體成為學生評教工作的主導性力量[15]。
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作者信息
李彤（方略研究院美國研究分站研究員）
美國賓州州立大學高等教育管理博士研究生
研究方向：高等教育與學生發展
許路陽（方略研究院北京研究分站研究員）
助理研究員，北京航空航天大學人文社會科學學院公共管理專業碩士研究生
研究方向：高等教育管理
文章來源：方略研究院
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